Capítulo V. Estado del conocimiento a cerca de los factores determinantes de las desigualdades educativas y de las estrategias encaminadas a combatirlas
Introducción
En este último capítulo se presenta una síntesis de la situación de las investigaciones en América Latina para descubrir, analizar e interpretar las desigualdades en la distribución de oportunidades escolares en la educación básica. Éstas se reflejan en indicadores como: a) las probabilidades de ingresar al sistema educativo b) permanecer en el sistema hasta concluir exitosamente el ciclo que se esté cursando c) obtener un determinado coeficiente de aprovechamiento escolar al finalizar el curso correspondiente.
Distribución de oportunidades escolares en la educación básica en América Latina.
Acceso a la educación primaria
Se sabe que en los países latinoamericanos se siguen reproduciendo diversos problemas que caracterizan a los sistemas escolares.
La mitad de los niños que cada año cumplen los seis años de edad se inscriben en las escuelas primarias. El 93.3% de los niños de 9 años están inscritos. Los restantes son niños que requieren atención especial.
Ineficiencia del sistema
El promedio de años durante los cuales los niños asisten a la escuela es superior a 6.7, es decir permanecen en ella después de cumplir los 13 años. Los alumnos sólo aprueban en promedio 4.7 grados. Los grados aprobados representan el 67%, el 33% restante es indicador de la tasa de repetición y de deserción.
Consecuencias del modus operandi de los sistemas escolares de la región.
La ineficiencia de la educación básica tiene repercusiones en la generación del rezago escolar en América Latina. De cada 100 alumnos inscritos a 1º de primaria (ciclo 85’-86’) sólo 60 llegaron al cuarto año. Este porcentaje de retención o “supervivencia” escolar es el más bajo en todas las regiones del mundo.
En consecuencia el analfabetismo afecta a poblaciones de todas las edades. En 1985 en América Latina había 44 millones de analfabetos.
Aproximación al estudio de la distribución de la calidad de la educación en América Latina.
El conjunto de problemas educativos (exclusión escolar, reprobación, repetición de curso y deserción) no son aleatorios. Se ha demostrado que éstos afectan en mayor forma a estudiantes de los niveles socioeconómicos más bajos.
Dimensión económica de la distribución.
Hay una drástica discrepancia entre el valor de los recursos educativos (materiales didácticos) a que tienen acceso estudiantes de naciones ricas y de países menos desarrollados. Este problema adquiere mayor gravedad en éstos últimos pues ahí la distribución es más inequitativa. Esto se basa en las correlaciones entre los valores de los recursos que tienen acceso los estudiantes y su nivel socioeconómico.
No se conoce la medida en que los sistemas educativos latinoamericanos son capaces de satisfacer las NBA, pero se sabe la forma en que se distribuye la calidad de la educación.
Dimensión académica de la distribución.
Aquí se presentan el comportamiento de coeficientes globales de aprovechamiento y la forma en que los estudiantes pueden lograr los objetivos relacionados con diferentes dimensiones del rendimiento escolar.
Se utiliza la taxonomía de los objetivos educacionales (Bloom) para el ámbito cognoscitivo de la educación. Es una jerarquización de los conocimientos, yendo de los más simples a los más complejos. Las categorías son: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
Se revela que los alumnos con padres con niveles de educación elevados tienen ventaja en indicadores como la comprensión, aplicación y raciocinio sobre los estudiantes con padres con niveles educacionales más bajos. Así se confirma la hipótesis que los conocimientos que presuponen procesos mentales más complejos son más sensibles a los factores socioeconómicos de los alumnos y de las escuelas. Esto tiene dos consecuencias importantes: no puede esperarse que la educación contribuya a satisfacer las NBA de los estudiantes de niveles socioeconómicos bajos si éstos no desarrollan las habilidades intelectuales más complejas, y que estos estudiantes no pueden competir en iguales condiciones con las clases sociales altas al tratar de ingresar a instituciones de educación superior.
Implicaciones de los datos
De éstos se desprende que los sistemas educativos de América Latina no podrás satisfacer las necesidades de aprendizaje a las que están destinados. Las políticas educativas no garantizan que los niños y jóvenes terminen exitosamente un ciclo educativo que los prepare para satisfacer sus NBA.
Evolución de los estudios sobre los factores y procesos que intervienen en la distribución de oportunidades educativas.
Fuentes del estudio
Aquí se analizan los métodos y los resultados de 948 investigaciones relacionadas con la distribución de oportunidades escolares en América Latina. Se encontró que 654 analizan los factores y procesos que intervienen en el acceso a los sistemas educativos, la permanencia y el aprovechamiento escolar. Los 294 restantes analizan distintas estrategias propuestas para mejorar la distribución de oportunidades escolares.
Tipología de las investigaciones
Los estudios fueron divididos en dos grupos. En el primero, los de naturaleza “correlacional” donde se observaron las interacciones entre la distribución de las oportunidades educativas y factores endógenos o exógenos al sistema escolar. En el segundo, los de naturaleza “interpretativa”, que reconstruyen las variables y los procesos que podrían explicar las distribuciones de las oportunidades. A su vez éstos, se clasificaron en 4 subgrupos.
En el primero, aquellos que se basaron en la lógica del análisis, y que se detuvieron a analizar los procesos internos de los sistemas educativos. En el segundo subgrupo están los estudios en los que se observo de manera holística los procesos educativos usando técnicas etnográficas. En el tercero los que se realizaron desde una perspectiva sociológica y en el cuarto los que se basaron en alguna teoría psicosocial.
Estudios correlacionales.
Para el análisis se seleccionaron dos estudios. Uno elaborado por Schiefelbein y Simmons (1979) y otro por Aguerrondo (1983).
El estudio sobre los factores determinantes del rendimiento escolar (Schiefelbein y Simmons) analiza los efectos que generan en el aprovechamiento escolar las características de las escuelas, maestros y estudiantes. Las variables estadísticamente significativas son:
1. Características de la escuela (libros de texto, tareas, tamaño medio de la clase, equipamiento y tamaño).
2. Características de los maestros (certificación y experiencia).
3. Características de los alumnos (condición socioeconómica, repetición, desnutrición, peso).
En el estudio de Muñoz Izquierdo y Guzmán (1971) se aplicó un modelo de regresión múltiple, cuyas variables independientes representaron diversos factores: familiares, áulicos y escolares que intervienen en los procesos de enseñanza aprendizaje. La variable dependiente la representó el aprovechamiento.
Con el estudio se observó que al mantenerse controlado el nivel socioeconómico de las familias y la euducogénesis y los antecedentes culturales de los alumnos los insumos relacionados con las escuelas y maestros explican una proporción relativamente baja.
Clavel y Sciefelbein (1979) investigaron los factores que inciden en la demanda en 400 familias chilenas. De aquí se dedujo que para elevar la escolaridad de los grupos sociales con menores ingresos es necesario tener injerencia en otros fenómenos intrínsecos a la calidad de los procesos educativos.
En Brasil, Wolff (1978) estudió las causas de la reprobación. Las variables independientes de su modelo se refirieron a cuatro indicadores de la situación socioeconómica del alumno y a 36 variables relativas de la escuela. 75% de la varianza de la variable dependiente era explicada por la situación socioeconómica del alumno y entre los factores relacionados con los procesos educativos se reflejaba si e l alumno asistió al jardín de niños.
En Argentina Echart (1976) intentó explicar las desigualdades en el aprovechamiento escolar con análisis en factores de índole familiar, individual y escolar. La variable dependiente fue el rendimiento obtenido por los individuos en pruebas de ciencias y lectura. Las variables independientes se clasificaron en dos. La primera variable referida al alumno y su familia (ocupación del padre, escolaridad, sexo, edad). La segunda relacionada con la escuela y maestros (edificio escolar, equipamiento, nivel de educación del docente, experiencia). Se encontró que la deserción se asocia con los bajos niveles socioeconómicos y bajos rendimientos académicos. Los grupos de menor tamaño permiten mejorar estos rendimientos.
Swett (1977) en Ecuador afirmó que si la familia decisivamente mantiene al niño en la escuela, los resultados se originarán en el aula a través de la interacción alumno-maestro.
Bravo y Morales (1983) en Chile, estudiaron la deserción y la repetición escolar. Incluyeron pruebas de lectura y cálculo y la aplicación de encuestas sobre características socioeconómicas. Concluyeron que se debe prestar mayor a tención a los factores que reflejan lo que ocurre en el interior del aula para reducir la deserción.
Aguerrondo (1983) sobre la deserción en el sistema escolar argentino subraya que ésta no es sólo resultante de problemas externos a la educación también está determinada por deficiencias en el diseño y operación de los servicios del sistema escolar.
Todos estos autores encontraron que las variables educacionales predicen los logros educativos más que el status socioeconómico.
Ernesto Schiefelbein (1982) sobre la cobertura escolar en América Latina analizó variables como: la no inscripción, repetición y abandono escolar. Concluyó: “existen determinantes que están fuera del sistema pero hay otros factores que dependen de la forma en que éste opera. Es difícil influir en los primeros sólo si se generaran cambios en la sociedad”.
Estudios interpretativos
Perspectiva sistémica
Los estudios anteriores permiten identificar algunos factores en la determinación de las desigualdades educativas, no permiten explicar las razones específicas. Para esto se aplicó en México un análisis de sistemas para conocer la dinámica inherente a los procesos que se desarrollan en el sistema escolar. La hipótesis consiste en que la deserción es causada por diversas situaciones de atraso escolar que están determinadas por factores exógenos al sistema. Los hallazgos fueron:
1. Situaciones de atraso escolar generan la deserción.
2. Atraso pedagógico se reproduce a sí mismo.
3. Atraso escolar genera actitud negativa del maestro hacia el alumno.
4. Status socioeconómico es determinante en el atraso escolar.
5. La insuficiente alimentación se relaciona con el retraso escolar.
6. Las normas de organización muy estrictas propician la deserción.
7. Los maestros reflejan actitudes de indiferencia hacia los retrasos pedagógicos.
A partir de estos se dan recomendaciones:
a) Reducir la frecuencia y magnitud de los atrasos pedagógicos.
b) introducir estrategias remediales en zonas rurales y urbanas marginadas.
c) agregar programas para mejorar la nutrición.
d) flexibilizar las normas para adaptarlas a distintas situaciones locales.
e) revisar la microplaneación para facilitar el acceso al sistema.
f) concientizar a los maestros sobre su responsabilidad en la determinación del atraso escolar.
g) implantar sistemas para prevenir y recuperar atrasos escolares.
Perspectiva etnográfica
Rockwell (1982) estudió en torno a las funciones y efectos de la escolarización primaria a través de la observación de la práctica escolar. Partió de múltiples aportaciones en torno a la naturaleza de la escuela. Advirtió sobre la imposibilidad de crear cambios que eliminen la diferenciación social o mejoren la práctica docente. Propone, entonces, crear la red de comunicación entre maestros.
Balderrama, Valdivieso y Saldías (1982) en Bolivia, propusieron analizar el por qué del fracaso escolar, planteándose qué es el éxito y fracaso escolar y cuál es el proceso que produce el fracaso escolar. Observaron las interacciones maestro- alumno y escuela-comunidad. Concluyeron:
1. Causas del fracaso debidas principalmente a la estructura escolar.
2. Planes y programas inciden en plantear contenidos caducos a la realidad de los niños
3. Maestros refuerzan el fracaso escolar a través de una actitud autoritaria.
Perspectiva sociológica
Parra y Zubieta (1982) en Colombia estudiaron la relación de educación y marginalidad. Distinguiendo la primaria y la secundaria. En la marginalidad urbana, la acción socializadora de la institución educativa se reafirma en la práctica cotidiana. Con esos mecanismos de socialización, el sistema excluye o incluye a los sectores de la población.
Brofenmayer y Casanova (1982) estudiaron las relaciones entre clases sociales, circuitos de escolaridad y prácticas pedagógicas en Venezuela. Hacen una tipología de tres grupos: “circuitos de excelencia”- estratos altos, “circuito masificado y en deterioro”- mayoría de la población y “circuito muy deteriorado” – zonas depauperadas. Concluyen que: la diferencia en las prácticas escolares señala la importancia en los factores escolares en la estratificación del proceso de enseñanza en las escuelas de Venezuela. Afirman que la escuela responde de modo diferenciado produciendo circuitos de escolarización correspondiente al origen social de los alumnos.
La tesis del estancamiento es demostrada en México, al analizar la falta de correspondencia entre los objetivos de políticas educativas y el retroceso.
Maurer (1979) concluye que la educación impartida contradice los valores, características y necesidades de los habitantes.
Estos estudios, realizados desde una perspectiva sociocultural dan por resultado una desigual distribución de oportunidades educativas:
1. Cuanto más lejos estén las escuelas de un núcleo urbano, más precarias serán las condiciones.
2. Escuelas mejor dotadas obtienen rendimientos académicos más favorables.
3. Maestros más jóvenes y menos experimentados se incorporan a escuelas rurales.
4. Comunidades rurales subsidian la educación de los estratos sociales superiores.
5. A mayor lejanía los niños reciben menos horas de atención.
Perspectiva psicosocial
Lembert (1985) estudió a familias urbanas de recursos económicos bajos en la Cd. de México para conocer el impacto que tendrían las creencias, expectativas y atribuciones de las madres sobre la deserción de los niños. Las agrupó de acuerdo a tres características: niños de alto rendimiento, de bajo rendimiento y desertores. Concluyó:
1. Los niños difieren en cuanto a su nivel de lectura
2. Las madres difieren en sus creencias, expectativas y atribuciones.
3. Las creencias, expectativas y atribuciones de las madres se correlacionan con el desempeño escolar del niño.
Magendzo y Gazmuri (1983) analizaron características ambientales y culturales de las familias, profundizando en los estudios y diferencias que tienen los sectores sociales. La hipótesis es que en un misma población existen diversos tipos de ambientes. Se identificaron distintos tipos de ambientes y aparentemente la falta de bienestar económico no afecta de igual forma a las familias.
Otro estudio sobre la selectividad en la escuela obtuvo información consistente con la hipótesis que la relación social y afectiva que el maestro establece con los alumnos tiene un influencia central en el rendimiento de éstos.
Por otra parte, en otro estudio se profundiza en los diferentes factores del profesor relacionados con el rendimiento de los alumnos. Se llega a la conclusión que entre más afectivo es el docente más altas las expectativas de éxito.
Otros parten del supuesto de que el docente ejerce influencia sobre el alumno, se distingue entonces la conducta docente (aspectos cognoscitivos, actitudinales, de personalidad vocacionales, etcétera). Se concluye que entre más democrática y afectuosa es la conducta del docente mayor el rendimiento de los alumnos.
Estrategias encaminadas a mejorar la distribución de oportunidades escolares.
Introducción
Para mejorara la distribución de oportunidades escolares es necesario alcanzar dos objetivos: Asegurar que todos los niños se inscriban oportunamente en el primer grado de educación básica, y procurar que todos los que la inicien la concluyan exitosamente.
Para cumplir es necesario que las políticas educativas satisfagan dos condiciones: asegurar que todos los alumnos concluyan el ciclo básico en la edad señalada y proponer que todos los egresados adquieran los conocimientos, destrezas y valores para continuar estudiando y puedan desempeñarse en la vida económica y social.
Se describen estrategias en dos categorías:
a) Encaminadas a resolver problemas a corto plazo. Su característica es la de adecuar las características de los sectores sociales a las exigencias implícita de los sistemas educativos.
b) Encaminadas a resolver en forma definitiva los problemas, se caracterizan por adecuar la operación de los sistemas a las características culturales y a las posibilidades de los sectores sociales.
Estrategias orientadas a resolver problemas de corto plazo
Éstas persiguen dos objetivos: primero instrumentar programas de naturaleza preventiva para impedir que se sigan generando los problemas que impiden garantizar las NBA y segundo desarrollar programas de carácter correctivo para contrarrestar las consecuencias de los factores en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Programas preventivos.
El establecimiento de diversos programas en educación preescolar han detectado que los resultados tienden a mejorar notablemente los desempeños de los niños de status socioeconómico bajo. Sin embargo no se ha logrado esclarecer la influencia de estas intervenciones en el desempeño escolar de los niños. La estabilidad de estos efectos está condicionada por diversos factores y la calidad de los programas.
Los investigadores han llegado a la conclusión que la educación inicial y preescolar sólo son efectivas si se responden determinada características poblacionales y más si los programas van dirigidos también a las familias y comunidades.
Programas para prevenir la reprobación y deserción.
Es necesario elaborar programas orientados a recuperar o contrarrestar atrasos. En el transcurso de 1979-1986 fue posible atender a cerca de un millón de alumnos.
Programas correctivos
Se basan en alternativas de diversificación de la oferta educativa para satisfacer necesidades educativas de las poblaciones que no han sido atendidas por los sistemas educativos. Se refieren cinco tipos de programas:
1) Los destinados a absorber niños y jóvenes en localidades dispersas y de población reducida.
2) Los destinados a ofrecer educación a niños y jóvenes migrantes.
3) Los destinados a reabsorber a adolescentes que han desertado.
4) Los destinados a satisfacer necesidades educativas de adultos que no concluyeron su educación básica y,
5) Los destinados a satisfacer necesidades educativas de las minorías étnicas.
Absorción de niños y jóvenes que viven en localidades dispersas.
Cursos comunitarios: desarrollado en México en 1971. Funciona en poblados que cuentan con un mínimo de cinco y un máximo de 29 niños de seis a 14 años. Son atendidos por adolescentes “instructores comunitarios” que reciben capacitación requerida acompañado de un “manual del instructor”.
Albergues infantiles o casas escuela: dirigida a niños de seis a 14 años. Ubicada en los centros urbanos. Diseñada para albergar a 216 niños, ofrecen servicios de alimentación y hospedaje.
Enseñanza a grupos de grados múltiples: os maestros rurales se ven precisados a atender de forma simultánea a alumnos que cursas distintos grados escolares. Se le proporcionan al docente apoyos técnicos necesarios para desempeñar dichas funciones.
Educación transmitida a través de medios de comunicación electrónicos: la extensión de la educación primaria a través de estos medios, como alternativa de bajo costo a la educación convencional, no ha sido realmente ensayada. La televisión ha sido utilizada como instrumento de apoyo a la difusión de reformas para mejorar la calidad de educación. La experiencia de la telesecundaria mexicana ha sido exitosa desde esta perspectiva.
Educación para niños migrantes: ofrece educación básica a niños de seis a 14 años que viajan con sus padres. Se basa en una selección de contenidos del programa. Se forman grupos de 20 niños con la ayuda de jóvenes de la localidad.
Reabsorción de adolescentes desertores: recibe el nombre de Educación Básica Intensiva. Ofrece a los jóvenes de 11 a 14 años que habitan en zonas urbanas, da la opción de terminar su educación básica mediante una modalidad ajustada a sus circunstancias y necesidades en un periodo no mayor de dos años y medio.
Absorción del rezago acumulado entre los adultos: la educación básica durante las últimas décadas ha tenido niveles insatisfactorios de cobertura, retención, aprovechamiento, por lo que se han acumulado rezagos educativos que deben ser atendidos por los planificadores educativos de la región.
Educación destinada a las minorías étnicas: otorga mayor prioridad a la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje a las etnias. Ofrece educación bilingüe y biocultural para evitar la desaparición de culturas indígenas.
Estrategias de largo plazo
Encaminadas a generar cambios profundos en los sistemas educativos. Es posible distinguir una corriente que podemos considerar como “alternativa” que ha sido generada con el propósito de subsanar los problemas. Y otra “emergente” que está surgiendo entre las aportaciones de otros educadores.
La corriente alternativa: Sistemas Instruccionales
Rationale
Existe la urgente necesidad de revisar las condiciones en las cuales ejercen su profesión los docentes. Un aspecto son las remuneraciones.
Las políticas relacionadas con la administración del personal docente han provocado que los maestros más jóvenes reciban remuneraciones inferiores. Sería muy deseable que el gobierno revisara las partidas presupuestales, pero la posibilidad que se incrementen esos salarios no parece probable. A estas razones obedece el desarrollo de una corriente de innovaciones que proponen elevar la calidad de la enseñanza. Éstas favorecerán el desarrollo de las condiciones necesarias para mejorar los salarios de los maestros.
Indicadores de eficacia.
Las prácticas docente eficaces pueden ser identificadas por medio de estudios cualitativos: “Ningún modelo puede ser presentado como una solución de carácter general… los modelos tienen eficacia en determinados contextos.”
Desde esta perspectiva es pertinente mencionar las principales características para distinguir a los maestros más eficaces:
1. Utilización de secuencias lógicas y sistémicas
2. Empleo de prácticas sinérgicas
3. Empleo de actividades diversificadas
4. Contextualización del aprendizaje
5. Conciencia de las implicaciones de las prácticas docentes
6. Organización eficaz del tiempos disponible para la enseñanza
7. Retroalimentación y seguimiento del aprendizaje
8. Creación de un ambiente ordenado
9. Impulso del aprendizaje independiente
Innovaciones en la organización del trabajo docente
Modelo de “tiempo instruccional reducido” consiste en un sistema instruccional integral con el objetivo de proporcionar educación primaria en forma eficaz y eficiente a poblaciones numerosas mediante una reducción de tiempo dedicado a la instrucción directa y a la interacción maestro-alumno. El maestro deja de ser una fuente de información y se convierte en un administrador.
Los estudiantes expuestos al modelo adquieren mayores niveles de aprovechamiento.
Modelos que adaptan el tiempo de instrucción a las condiciones de los estudiantes. Se encuentran los que se conocen con las denominaciones de Destreza en el Aprendizaje y de Adaptación del Ambiente. En el primero cada estudiante dispone del tiempo necesario para alcanzar determinados objetivos. El segundo está diseñado para proporcionar oportunidades de aprendizaje basadas en estrategias de individualización del mismo.
Programas de perfeccionamiento de maestros en servicio.
Entre los principales factores que determinan el éxito o fracaso se encuentran los programas que se ponen en marcha para capacitar a los maestros en servicio.
Modelo interactivo de capacitación en servicio. Instrumentado en Tailandia. Permitió capacitar en seis meses a todos los maestros dependientes de la Oficina de la Comisión Nacional de Educación Primaria. Su objetivo consistió en preparar a los maestros para operar un nuevo currículo.
Los resultados fueron altamente favorables.
Programa de capacitación en servicio basado en la comunidad. En la década de los setenta se estableció un programa de capacitación basada en centros de extensión ubicados en las comunidades locales.
Sin embargo ni el contenido ni la metodología fueron adecuados para satisfacer las necesidades de los maestros. El ministerio de Educación llegó a la conclusión que el programa había sido diseñado para completar las percepciones económicas de los profesores universitarios.
Programas de capacitación a distancia. McGinn señala: “los principios de la educación son universales, pueden ser aplicados en distintas formas, por lo cual las prácticas son diversas y la aplicación más apropiada depende de las circunstancias locales”. Se encontró que en general los programas de capacitación de maestros en servicio a través de ED, son eficientes en términos financieros.
La corriente que surge: humanismo pedagógico.
Algunas características distintivas
En México se desarrolla un programa de capacitación por el Centro de Estudios Educativos (CEE), en él se aplican metodologías de investigación participativa con el objeto de promover la reflexión sobre la práctica docente.
Otro modelo aplicado en Tailandia partió de dos supuestos: si el conocimiento adquirido no se transforma en acción es inútil; y si el conocimiento no es pertinente para resolver las necesidades locales es irrelevante. Éste se oriento hacia la formación de valores y a realizar prácticas complementarias.
El modelo elaborado en el CEE aplica un método de análisis de la práctica docente basado en un esquema que distingue seis dimensiones: la personal, la interpersonal, la institucional, la pedagógica, la social y la valoral.
Resultan fundamentales la persona y valoral. La interpersonal e institucional ocupan el segundo lugar. La dimensión social acerca a los maestros a una visión más objetiva de las relaciones entre la escuela y la sociedad y hacia una actitud de colaboración. La dimensión pedagógica es una consecuencia de todas las demás.
Estos modelos son relevantes porque parten de la necesidad de mejorar la enseñanza.
Los procedimientos de capacitación pueden sentar las bases para la generación de los cambios necesarios en las interacciones entre los individuos y sus alumnos.
Indicadores de eficacia
El enfoque humanista tiene que ver con la docencia como medio para promover cambios que coadyuven a realizar un conjunto de objetivos personales y trasnpersonales. El modelo desarrollado en el CEE fue evaluado por:
Calidad de vida personal del docente: la revaloración del papel del maestro, apropiación del conocimiento, el desarrollo crítico, la creación de conocimientos.
Calidad de vida en el ambiente escolar: modificaciones en la relación pedagógica maestro-alumno, adecuación de los objetivos y contenidos, clima en el salón.
Instrumentación de experiencias locales.
Rationale
Los administradores educativos se preocupan por la ejecución e implementación de planes.
En este siglo en la mayor parte de los países en vías de desarrollo se pensó en la planeación centralizada como instrumento efectivo.
Integración de las estrategias locales
El CEE de México desarrollo un proyecto de intervención educativa denominado “Educación Rural Comunitaria” (erco) su objetivo consistió en registrar y evaluar el proceso de construcción de un programa para prevenir y superar el rezago escolar. Éste abarcó tres líneas: el trabajo con maestros, el trabajo con adolescentes desertores, y el trabajo con madres campesinas. La hipótesis consistió en que el rezago escolar podía reducirse si la educación básica se vinculaba a las necesidades de las comunidades.
Las acciones se articularon en tres estrategias: la vinculación de los contenidos escolares con las actividades productivas y sociales de la comunidad, el reforzamiento de las destrezas culturales básicas y la participación de la comunidad en el proceso educativo.
Se identificaron las características fundamentales que deberá reunir un programa de acción que se encamine a satisfacer las NBA.
En conclusión la educación básica debe proponerse desarrollar dos tipos de competencias: las necesarias para la comunicación efectiva y el uso del lenguaje matemático.
Las estrategias para obtener los objetivos del programa tienen una dimensión económica y otra de fortalecimiento pedagógico. La primera subraya la necesidad de otorgar mayor prioridad presupuestal a la educación rural. La estrategia de fortalecimiento pedagógico comprende dos orientaciones: una política organizacional en la cual el Estado concentre sus funciones en la normatividad del sistema y la otra consiste en la promoción de un movimiento basado en la constitución de redes de grupos de acción pedagógica.
Se llega a la conclusión de que la estructura propuesta podría ser la adecuada para elevar la calidad de la enseñanza en las condiciones técnicas y económicas en las que los maestros latinoamericanos desempeñan sus funciones. Sin embargo esta propuesta exige el uso más intensivo de recursos humanos en la educación.
Comentario:
Este quinto capítulo me resultó interesante debido a que da a conocer variados estudios que presentan las desigualdades de las oportunidades educativos en distintos países de América Latina, presentan los factores que intervienen en éstas y la manera en que afectan ya sea el desempeño del alumno o el desempeño docente. Es interesante ver como aunque la realidad de cada país es diferente, en materia educativa coinciden en muchos aspectos con México.
Por otra parte me llamó mucho la atención los programas con los que cuenta México para cumplir con las necesidades educativas de las poblaciones no atendidas por el sistema. Yo no conocía muchos de ellos, eso demuestra que de alguna manera se han hecho esfuerzos para cumplir con las necesidades tan diversas de una sociedad aún más variada.
Bibliografía:Muñoz Izquierdo, Carlos (1996), “Orígenes y Consecuencias de las Desigualdades Educativas investigaciones realizadas en américa latina sobre el problema” México, D. F.: Fondo de Cultura Económica.
